Duygusal istismar, benlik değerlerini bozan ve insani gelişmeyi ve üretkenliği engelleyen benliğin ve ruhun fiziksel olmayan suistimali olarak düşünülebilir. Bu tür kötüye kullanım, ilişkilerde, ailelerde, iş yerlerinde ve eğitim kurumlarında ve bireylere veya gruplara, çocuklara veya yetişkinlere fiziksel olmayan saldırıların yapılabileceği herhangi bir alanda gerçekleşir (Aluede, Ojugo & Okoza, 2012). Duygusal istismar en gizli, az bildirilen ve en az çalışılan istismar türüdür. Duygusal istismar ile ilgili alan yazan sınırlıdır. Bu, tutarlı bir tanımın olmaması, tespit edilmesi, değerlendirilmesi ve kanıtlanması nedeniyle araştırmanın en zor istismar biçimi olduğu gerçeğine atfedilebilir. Duygu-sal istismarın, okul öğrencilerinin gelişimindeki travmatik etkileri nedeniyle çocuk istismarının en yıkıcı şekli olduğu iddia edilmektedir (Aluede, 2004).

Okulda Öğretmenlerin Duygusal İstismar Davranışına Zemin Hazırlayan Faktörler

Twemlow, Fonagy, Sacco ve Brethour (2006), öğretmenlerin duygusal istismarda bulunmalarının nedenlerini aşağıdaki şekilde ifade etmektedir:

• Bir öğretmenin incinme veya utanma korkusundan dolayı öğrencilere hükmetmesi, öğrencinin yeteneklerini kıskanması, öğretmen tükenmişliği ve davranışsal problemlerle başa çıkmak için gerekli beceriye ve yeterli eğitime sahip olmaması

• Sınıfında davranış bozukluğu gösteren çocuklara yardım etmede yet-kinliğe sahip olmama

• Yoğun sınıf mevcudunda öğrencilere yeterli etkileşimi kuramama

• İş stresi

Yukarıda belirtilen faktörlerin dışında öğretmenin örneğin cinsiyet, yaş, iş doyumu, sınıfın büyüklüğü, yönetimsel destek, stres faktörleri, öğrencinin özellikleri ve ihtiyaçları ile öğretmenlik yeterliliği de okulda duygusal istismara zemin hazırlayan faktörler arasında gösterilebilir.

Ontario’nun Öğretmen Yeterlikleri:

Öğretmenlerin göstermesi beklenen beş yeterlilik alanı şunları içerir:

1. Sınıf ortamı: Bir öğretmenin, öğrencinin başarısını değerlendirmesi ve onları desteklemesi, tüm öğrencilere adil ve saygılı muamele de bulunması etkili bir sınıf ortamı yaratabilir. Olumu bir sınıf ortamı öğrencilerin öğrenmelerine, iyi oluşlarına, karar verme ve problem çözme becerilerine katkıda bulunabilir.

2. Mesleki bilgi: Öğretmenin öğretilen konu bilgisine dayanarak değerlendirildiği alandır. Öğretmenlerin mesleki bilgileri ile ilgili eksikleri öğrencilere duygusal istismarda bulunmalarına neden olabilir.

3. Mesleki uygulama alanı: Öğretmenlerin tüm öğrenciler için öğrenmeyi ve başarıyı teşvik eden mesleki bilgiye sahip olması gerekmektedir. Ayrıca öğretmenler, sınıf yönetimi stratejilerini etkin bir şekilde kullanmalıdırlar.

4. Öğrenme topluluklarında liderlik: Bir öğretmenin meslektaşlarıyla iş birliği yapıp yapmadığını ve öğrencilerin öğrenme ve başarı düzeylerini yükseltmek için diğer profesyoneller, veliler ve topluluk üyeleri ile verimli çalışıp çalışmadığı ile ilgilidir.

5. Sürekli mesleki öğrenme: Öğretmenler meslekleriyle ilgili güncel gelişmeleri takip etmelidir. Öğretmenler yeni bilgileri öğrenmesi onların meslek gelişimine olumlu yönde katkı sağlayacaktır.

Öğretmenlerin Hangi Davranışı Duygusal İstismara Girer?

Öğretme ve öğrenmenin gerçekleştiği okul ortamında, çocukların ruh sağ-lığının önemi göz ardı edilmemelidir. Öğretmenlerin duygusal istismar davranışları öğrencilerin hem ruh sağlığını etkileyebilir hem de öğrenmeleri üzerinde olumsuz etkileri olabilir (Okoza, Aluede ve Ojugo, 2011). Öğrencilerin öğret-menler tarafından duygusal olarak istismar edilmesi farklı şekillerde ve kendine özgü özelliklere sahip olabilir. Okoza, Aluede ve Ojugo (2009) sınıf ortamında öğrencilerin yaşadığı duygusal istismarın çeşitli şekillerde olabileceğini ifade etmektedir.

Okullarda sınıf ortamında duygusal istismarın reddetme, izolasyon, ayrımcılık yapma, aşağılama, korkutma, hâkimiyet kurma, görmezden gelme-önemsememe ve sözlü duygusal istismar şeklinde görülebilmektedir. Reddetme, bir öğretmenin öğrencinin değerini ve ihtiyaçlarının meşruiyetini kabul etmeyi reddetmesi durumunda gerçekleşir. İzolasyon davranışları, çocuğun akranlarıyla normal temasına izin vermemeyi ve çocuğu bir odada, bodrum katında veya tavan arasında kilitlemeyi içerir. Sınıfta ayrımcılık yapma, öğretmenlerin belli öğrencilerle ders yapması veya onlarla ilgilenmesi anlamına gelir. Yine, öğretmenler sadece dışa dönüklere odaklanırken utangaç öğrencileri soruları cevaplamaya çağırmayı ihmal edebilir veya reddedebilir. Aşağılama, öğretmenin öğrencinin davranışlarını eleştirmesi veya onunla alay etmesini kapsamaktadır. Korkutma, öğrenciyi tehdit etmeyi ve kaygılandırmayı içerir. Hâkimiyet kurma, öğrencilerin öğrettikleri konulara karşı olumsuz tutumlar geliştirmelerini sağlayarak, öğrencilerine yönelik tutumlarına hâkim olan öğretmenleri içerir. Görmezden gelme-önemsememe, öğrenciyi yok sayma davranışları içerir. Öğrenci öğretmenle iletişim kurmaya çalışmasına rağmen öğretmen onun davranışlarını görmezde gelerek başka işlerle uğraşmaya devam eder. Duygusal istismar biçimi olarak sözlü saldırı davranışı, çocuğa açıkça değersiz olduğunu söylemeyi ve çocuğa aşağılayıcı isimler vermeyi içerir (Aluede ve diğerleri, 2012).

Okulda Duygusal İstismarın Sonuçları

Olumlu öğretmen-öğrenci ilişkileri öğrencilerin iyi oluşuna katkıda bulu-nurken; bu ilişkilerin olumsuz olması öğrencinin sosyal-duygusal uyumunu kötü etkilemektedir. Okul ortamını güvenli olarak algılamak önemlidir ve öğretmenler bu ortamın temel unsurları olarak öğrencilerinde ya bir güvenlik duygusu geliştirir ya da bir belirsizlik hissi yaratır (Whitted ve Dupper, 2008). McEvoy’a (2005) göre, eğitimci saygı yerine korkuyu tetiklediğinde, bu durum öğretmenleri sürekli olarak kaçınılan bir kişi hâline getirebilir. Hatta öğrencilerin bir otorite tarafından sınıfta sıkıştırılmış hissi yaşamalarına yol açabilir. Dolayısıyla öğretmenlerin öğrencileriyle ilişkilerinin olumsuz olması onların okuldan uzaklaşmasına neden olabilir. McEachern, Aluede ve Kenny (2008), öğret-menler duygusal istismarda bulunmasının, öğrencilerin iyi oluşunu ve öz güvenlerini azaltabileceğini belirtmektedir. Aşağıda duygusal istismarın, eğitsel, sos-yal ve ruh sağlığına etkisine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

 Eğitsel Sonuçlar:

*Olumsuz akademik başarı ve devamsızlık sorunları

*Okula gitmekte isteksizlik

* Sınıf ortamında duygusal istismar çeşitli şekillerde görülebilir. Bunlar aşağılama ve iftira, reddetme, görmezden gelme ve izolasyon, otoriter disiplin, iğneleme ve aşağılama, isim takma, zihinsel yeterliliğe bağlı dalga geçme, performans baskısı, sınıfta bağnazlık (ön yargılara göre çocukların davranışlarını tanımlama), öğrencilere bağırma, söz hakkı vermeme, arka sıralara oturtma, öğrenci kayırma, akademik yeteneklerinin üzerinde ödev verme gibi farklı formlarda olabilir (Sharpe, 2011; Yolcu, 2009).

* Duygusal istismara uğrayan çocuklar, genellikle okulda ve ilişkilerde başarılı olmalarını sağlayacak güveni, konsantrasyonu ve sosyal becerileri geliştiremezler. Okul yaşantısında başarısızlık ve hayal kırıklığı duygusunu yoğun olarak yaşayabilirler.

*Okul içinde disiplin sorunları görülebilir.

* Duygusal istismara maruz kalan ergenlerin, öğrenme ve hafıza sorunları yaşadıkları, sınıf tekrarına düştükleri rapor edilmiştir (Tamara, 2008).

* Öğretmenlerin duygusal istismar içeren davranışları arasında öğrenciyi not ile tehdit etmek, onunla fiziksel özellikleri veya akademik becerilerinden dolayı alay etmek ve onu sınıf arkadaşlarının önünde küçük düşürmek gösterilebilir. Bu tür davranışlar sadece öğrenci-öğretmen ilişkilerindeki güveni zayıflatmakla kalmaz, aynı zamanda öğrencilerin okula bağlılığını da azaltabilir (McEachern ve diğerleri, 2008).

Sosyal Sonuçlar:

*Duygusal istismara uğramış öğrencilerin ebeveynleri ve arkadaşlarıyla ilişkileri olumsuz bir şekilde etkilenebilir.

* Yapılan bazı araştırmalar ergenlerin algıladıkları duygusal istismar düzeyi ile sosyal becerileri, sosyal problem çözme becerileri ve sosyal öz yeterlik düzeyleri arasında olumsuz bir ilişkinin olduğunu belirlemiştir.

* Arkadaşlık ve ebeveyn ilişkilerinin de olumsuz bir şekilde etkilendiği söylenebilir. Buna ek olarak genel uyumunda sorunlar yaşadığı ifade edilebilir.

Ruhsal Sonuçlar:

* Duygusal istismara uğramış öğrencilerin psikolojik sorunlar yaşaması muhtemeldir. Bu sorunların bir kısmı içinde bulunulan gelişim döneminde bir kısmı da yetişkinlik döneminde ortaya çıkabilir. Duygusal istismarın kişide oluşturduğu ruhsal sorunların belirlenmesi hem önleyici çalışmalara hem de sorunun betimlemek açısından alan yazına katkı sağlayabilir.

* Okul ortamında duygusal istismar yaşayan öğrenciler, anksiyete belirtileri göstermektedir. Öğrencilerin yaşadığı anksiyeteler, akademik performansı hakkında aşırı endişelenme, benlik algısının olumludan olumsuza değişmesi, önceki yıllardaki okul algısının değişmesi, öğretmenin kendilerine sözel zarar vereceği korkusu ve okulu reddetme şeklinde olabilmektedir.

* Çocukluk dönemlerinde duygusal istismara maruz kalmış olan yetişkinlerin, anksiyete, depresyon, uyuşturucu, alkol bağımlılığı, intihar girişimleri gibi ruhsal sorunlar yaşadığı saptanmıştır (Jirapramukpitak, Rince ve Harpman, 2005).

*Ayrıca okulda veya evde duygusal istismara uğrayan çocuklarda depresyon da gözlenmektedir. Bu çocuklarda benlik değerinin ciddi bir şekilde düştüğü vurgulanmaktadır.

* Öztep (2010) duygusal istismara uğramış ergenler ile uğramamış ergenlerin kaygı düzeyleri ve denetim odaklarını karşılaştırarak incelemiştir. Araştırmanın sonucunda duygusal istismara uğramış ergenlerin dış denetim odağına daha yakın ve daha kaygılı, duygusal istismara uğramamış ergenlerin ise iç denetim odağına daha yakın ve daha az kaygılı oldukları ortaya çıkarılmıştır.

* Çocukluk döneminde yaşanan duygusal istismar şiddet davranışlarına da ol açabilmektedir. Ulu (2011), anne ve babadan algılanan duygusal istismar düzeyi yüksek olan ergenlerin öfke ifade biçimlerinin yüksek olduğunu saptamıştır. Cansız (2009), ergenlerin ana babadan ve öğretmenden algıladıkları duygusal istismar düzeyinin kendine zarar verme ve riskli davranışları yordadığını belirlemiştir. Akman (2019), duygusal istismara maruz kalan ergenlerin psikolojik sağlamlığın düştüğünü rapor etmiştir.

Çocuğun Duygusal İstismarı (1. Basım / Haziran 2020) – Nobel Akademik Yayıncılık

Ed: Dr. Mustafa Ercengiz & Doç.Dr. Mustafa Savcı & Dr. Erol Uğur

ISBN: 978-625-402-351-4